ارشد حقوق: روش تدریس

Location arrow icon. 3d render of chrome location arrow symbol isolated on white background.

معنی کیفیت تدریس در فعالیت­های آموزشی سالهاست که مهم بوده. برطبق نظر سلدین[۲] (۱۹۹۸) تا یه دهه قبل بیشتر از پونزده هزار تحقیق درباره موضوع تاثیر تدریس منتشر شده. در مدت ده سال گذشته هم به مراتب در این باره پژوهشهای گسترده تری انتشار پیدا کرده (سلدین به نقل از سلدین، ۲۰۰۵). معنی آموزش بر خلاف پرورش یه نظام نیس بلکه آموزش فعالیتیه هدف­مدار و از پیش طراحی شده که هدفش جفت و جور کردن فرصت­ها و موقعیت­هاییه که امر یادگیری رو در درون یه نظام پرورشی آسون کنه و سرعت بخشه. معنی تدریس به اون قسمت از فعالیت­های آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می­افتد گفته می­شه. تدریس بخشی از آموزشه ولی هر آموزش ممکنه تدریس نباشه. چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس هست :

 

الف- وجود تعامل بین معلم و فراگیران.

ب- فعالیت براساس اهداف مشخص و از پیش تعیین­شده.

ج- طراحی منظم با توجه با موقعیت و امکانات.

د- ایجاد فرصت و آسون کردن یادگیری (دورنیه[۳]،۲۰۰۶).

تدریس در دیدگاه­های جور واجور وجود و معنی مختلفی داره. بعضی اون­رو “بیان مستقیم حقایق علمی از طرف معلم به فراگیران می­دانند، “یه گروه دیگه اون رو “هم­ورزی یا تعامل بین معلم و گسترده و محتوا در کلاس درس “تعریف کرده­ان. عده­ای از کارشناسان آموزش و تربیت ” جفت و جور آوردن موقعیت و شرایط و احوالی که یادگیری رو واسه گسترده آسون کنه ” تدریس نامیده­ان. اسمیت به پنچ نوع تدریس عقیده داره :” توصیفی” –” موفقیتی” –” ارادی” – “هنجاری”  و” علمی” . به­نظر اسمیت تعریف” توصیفی ” تدریس عبارت از بیان مستقیم و روشن علم و مهارت از معلم به فراگیره (زریهون[۴] و بقیه، ۲۰۰۴).

در تعریف “موفقیت “دو معنی تدریس ویادگیری نقشی تعیین­کننده و انفکاک ناپذیر دارن یعنی عمل تدریس صورت نمی گیره مگه اینکه یادگیری اتفاق افتاده باشه. تدریس در معنی” ارادی” عملیه هدف­مدار که اهمیت کارکرد اون در رخدادهای آموزشی بستگی به موقعیت و باور معلمان داره یعنی تدریس نه فقط نظام فکری معلمان، بلکه کارکرد آنهارا، که به وسیله هدف­های از پیش تعیین­شده هدایت می­شه، مشخص می­سازه. تعریف تدریس از دید “هنجاری” معطوف به فعالیت­هاییه که براساس اصول اخلاقی، دلایل و دلیل آوردن ساخته شده باشه. در اینجور برداشتی از تدریس همیشه دو سوال اساسی هست :

۱- چه چیز باید آموخته شه ۲- چیجوری باید آموخته شه (تریگل و پراسر[۵]، ۲۰۰۴).

تدریس از دید “علمی” فعالیتیه روشن و دقیق که ریشه در تجارب گذشته معلمان و کارشناسان تربیتی داره. براساس اینجور هدفی تعریف تدریس باید خالی از هر گونه ابهام و نبود دقت باشه، و با جملات و عباراتی بیان شه که ضمن ریشه داشتن در عرف و فرهنگ عمومی، دلالت بر رفتارای روشن و بدون ابهام داشته باشه و آثارش هم از راه تجربه تایید شه. تحلیل، سازمان­دهی و تمام­ بخشی اساسی شکل­ گیری همه نظریه­ های علمی در طول تاریخ معارف بشری بوده. نظریه­پردازان اصل همه نظریه­ها رو سه معرفت اساسی یعنی علوم انسانی، علوم طبیعی و علوم اجتماعی دونسته ­ان. آموزش و تربیت هم به­عنوان یه علم کاربردی برخلاف هویت جداگونه، وابسته به علومی چون علوم طبیعی، فیزیولوژی، فلسفه، روانشناسی و جامعه شناسیه. نظریه­ های تدریس هم به­عنوان زیر مجموعه ­ای از نظریه­ های آموزش و تربیت ناراحت از نظام­های معرفتی گفته شده (مور و کول[۶]، ۲۰۰۵).

روانشناسی

داشتن تدریس مطلوب از ­طرف مربیان از عوامل زیادی پیروی می­ کنه که مهمترین اون داشتن محیط مناسب آموزشی می­باشه. نظام­های­ آموزشی کشورها موظفند به­منظور بهبود روند تدریس مربیان فضایی مناسب رو جفت و جور کنن. این بدین منظوره که نظام­های آموزشی خود می ­تونه بر همه اجزا درونیش اثر داشته باشه (تامسون[۷] و بقیه، ۲۰۱۲).

ساخت نظام آموزشی هر جامعه مثل نگرشا، باورها، برنامه­ها و آیین­ها می ­تونه روش تدریس معلم رو تحت اثر بذاره. برنامه­ها و ساخت نظام آموزشی باید متکی بر رشد همه جانبه­ی شاگرد باشه و دارای ویژگی­هایی مثل این هستن: ۱ـ هدف آموزش و پرورش رفع نیازای آنی و آینده شاگردان و جامعه س ۲ـ برنامه برحسب مقتضیات منطقه و نوع مدرسه و توانایی شاگردان تنظیم می­شه. ۳ـ محتوای برنامه بر فعالیت­های فردی و گروهی شاگردان بستگی داره و معلم همیشه نقش راهنما رو رو دوش داره ۴ـ یادگیری مواد درسی پیوسته و همراه با حل مسأله س ۵ـ معلمان در اجرای برنامه و انتخاب مواد درسی آزادی عمل و اختیارات بیشتری دارن ۶ـ نتیجه­ی فعالیت آموزشی، به صورت ارضای حس نیاز به یادگیری و کمک به رشد متعادل شخصیت شاگردان، مورد بررسی قرار می­گیرد. ۷ـ تنظیم و پیشرفت برنامه ­های آموزشی چیزی همیشگی و پیگیره (شعبانی، ۱۳۸۴). روند تدریس یعنی پروسه روبرو شدن از قصد معلم و شاگرد تو یه فضای آموزشی به خاطر تحقق هدف­های مشخص. عناصر اصلی این پروسه عبارتند از:

۱) مراحل توالی فعالیت معلم و علم ­آموز ۲) نقش معلم ۳) نقش علم ­آموز ۴) چگونگی رابطه معلم و دانش آموز (مهرمحمدی،۱۳۸۶).

دانش آموز

در تدریس، علم­ آموزان، محتوایی که بنا هستش فراگرفته شه در چارچوب یاد گرفتن با هم در رابطه می­شن. در این چارچوب هدف تدریس امکان­پذیر ساختن یادگیریه (پارش[۸]،۲۰۰۷). تاملین­سان [۹](۲۰۰۷) پروسه تدریس رو مانند ساختن موسیقی جاز می­دونه که در اون معلم با ترکیب کردن عناصر اصلی روند آموزش و یادگیری به پیکربندی ذهن علم­ آموزان از راه­های جور واجور می ­پردازه و اعلام می­داره که عناصر اصلی این پروسه در تشبیه اون به موسیقی جاز چهار عنصر می­باشه: ۱) برنامه­ درسی ۲) رابطه با علم­ آموزان ۳) تدریس و ۴) آزمایش در هر لحظه ممکنه یکی از عناصر جلودار باشه اما دیگه عناصر باید نزدیک به اون و متداخل در هم باشن. ایشون برنامه­ درسی رو به روح جاز و رابطه با دانش آموزان به منطق (دلیل) جاز تشبیه می­ کنه. رابطه نیرو محرکه علم­ آموزان و نشاط تدریسه که به مراتب از گوش دادن به آهنگ­های چندگانه ای که علم­ آموزان به داخل کلاس می­بیارن، بالاتره. کلا رمز موفقیت و اثر­بخشی هر تدریسی توجه به مخاطبین و نیازها و فرق­های فردی آنانه. به خاطر همین کاربرد شکل های جور واجور متنوعی از راه ­های تدریس می ­تونه میانگین بازده مثبت حاصل از آموزش رو بالا ببره.

به خاطر همین، چگونگی روش تدریس، بخش­ای از تخصص مناسب، واسه اطمینان، چگونگی یادگیری محتوای یه رشته علمی رو به وسیله علم ­آموز رو نشون می­دهد (جولد رزما[۱۰]،۲۰۰۶). در نتیجه، نکته مهم در پروسه تدریس اینه که معلم مشخص می­ کنه چه باید یادگرفته شه تا براساس اون محتوای آموزشی و فعالیت­های متناسب با درک و فهم شاگردان جفت و جور شه. در واقع، توجه به سه نکته زیر در جریان تدریس لازمه:

  1. تدریس باید هدف داشته باشه؛
  2. روش تدریس باید متناسب با هدف و مقصود باشه، یعنی بیان کننده اون چیزی باشه که قراره یادگرفته شه؛
  3. مفاهیمی به روشی ارئه شه یا شرایط تغییر به روشی جفت و جور شه که برابر فهم و توانایی شاگردان باشه. پس، معلم باید توجه داسته باشه که طراحی سنجیده و آگاهانه فعالیت­های مربوط به تدریس اولین قدم به طرف تدریس بر اساس هدف و مقصود میشه (شعبانی،۱۳۸۶).

هر روند تدریس با اشکالاتی کلی روبرو شدن بعضی وقتا یه معلم نتونسته خوب مطلب رو منتقل کنه، بعضی وقتا دانش آموز خوب گوش نکرده و بعضی وقتا مشکل از هر دوه. مهمترین دلیلی که می ­تونه در این روند بدون اشاره کرد بحث ایجاد انگیزه س. مشکل بیشتر معلمان اینه یا خود انگیزه ندارن و یا نمی تونن ایجاد کننده انگیزه در بین دانش آموزان باشن (جانسون[۱۱]و همکاران، ۲۰۱۰).

مهم­ترین مشکل تدریس: ۱ـ توجه نکردن: توجه نکردن علل­های مختلفی داره مثل: ۱ـ نبودن علاقه و انگیزه کافی: معمولاً آدما به چیزی که بیشتر علاقه دارن بیشتر توجه می­ کنن. ۲ـ باحال نبودن محرک: خیلی از مواقع مطلب طوری مطرح می­شه که توجه رو جلب نمی­کنه. با اینکه دانش آموزان واسه یادگیری آماده ان به سرعت خسته و بی­علاقه می­شن. ۳ـ وجود مشکلات و عوامل باز دارنده­ی توجه مثل عوامل خارجی (صدا، …) و عوامل داخلی، نگرانی، ترس، تخیلات) (شهرآرای، ۱۳۸۶) واسه جلب توجه دانش آموزان باید به سه نکته توجه کنیم: ۱ـ انتخابی بودن توجه: افراد چیزی که رو که می­خواهند مورد توجه قرار می­ بدن. ۲ـ توجه به فرق­های فردی و وسعت وقتی توجه و حجم مواد آموختنی ۳ـ توجه به رابطه بین وسعت زمان توجه و نوع درس یا فعالیت. (شهرآرای، صص ۲۸ـ۲۶). فازیو[۱۲] و همکاران (۲۰۰۹) فکر می کنند که عواملی چون توجه، هشیاری، آگاهی و تمرکز می ­تونه روند و روش تدریس رو مورد پسند کنه.

مشکلات

در روند تدریس باید به چند بحث توجه کرد: اول بر یادگیری و راه­ها و روش­هایی که یادگیری رو موثرتر و آسون تر می­ کنه و دوم بر عمل­های تدریس توجه کرد و واسه اونا برنامه ­ریزی کرد. در این برنامه ها رو آزمایش کرد سوم شاخص­های تدریس موثر رو باید رعایت کرد و چهارم داشتن یه رابطه خوب و موثر بسیار به درد بخور میشه و پنچم باید به برنامه ­های آموزشی و ساخت نظام آموزشی توجه کرد (آقازاده، ۱۳۸۵). اعمالی که با عنوان عمل  های تدریس مطرح هستن عبارتند از ۱ـ انگیزه: یکی از نکات بسیار مهم در جریان یادگیری، وجود محرک واسه یادگیریه. ۲ـ اطلاعات: یکی از هدف­های تدریس وا داشتن شاگردان به کسب اطلاعاته. ۳ـ به جریان انداختن اطلاعات (پردازش داده­ ها): به خاطر اطمینان پیدا کردن از اینکه گسترده در قسمت­های جور واجور، اطلاعات لازم رو درک کرده باید اطلاعات پردازش شه این پردازش در سه مرحله انجام می­شه، روشن سازی اطلاعات تقسیم اطلاعات و مقایسه اطلاعات ۴ـ ذخیره­سازی و اصلاح دوباره: ترکیب اطلاعات جدید و قبلی ۵ـ انتقال اطلاعات: ربط بر مسائل جدید ۶ـ کنترل و هدایت: هدایت کارکرد شاگردان (شعبانی، ۱۳۸۴).

از عناصر مهم نظام آموزش و تربیت در کنار بقیه عوامل نظام آموزشی، رویکردها، الگوها و روشای تدریسه. تدریس فعالیتیه که در کانون و نقطه تلاقی همه عناصر آموزشی قرار داره و مهمترین کارکرد معلم در کلاس درس حساب می­باشه که زمینه رو واسه یادگیری جفت و جور می­سازه. تدریس روند آسون کننده یادگیریه. از اونجا که با هر روشی نمی­توان هر موضوعی رو تدریس کرد، پس واسه تدریس موضوعات جورواجور روش­های تدریس مناسب نیازه (لاریا[۱۳]، ۲۰۰۸).

ما در عصر توانایی و فناوری اطلاعات و ارتباطات هستیم؛ مؤلفه­ های جور واجور در آموزش و پرورش معنی جدید و آموزش و تربیت معنی جهانی پیدا کرد و روش­های تدریس نوین مطرح شده. مطالعه تاثیر روش های تدریس بیشتر از نیم قرنه که در آموزش عالی مورد توجه، کارشناسان آموزش و تربیت قرار گرفته (کایلیز[۱۴] و همکاران، ۲۰۰۰).

یادگیری فردی، گروهی و مشارکتی جایگاه خاصی پیدا کرده. ارزشیابی سنتی از پیشرفت تحصیلی دچار مشکل شده و این نکات نقش معلم و دانش آموز رو از این رو به اون رو کرده. در این فضا معلم به جای صرف انتقال مطالب؛ رهبر، آسون کننده و روشنگره (مهرمحمدی، ۱۳۷۹).

علم ­آموز هم مثل فردی جس توجوگر، سازنده، پدیدآورنده آثار، متفکر، خلاق، خودرهبر، تصمیم گیرنده، مشکل گشا و پژوهنده س (ملکی، ۱۳۸۱). تحقق یادگیری مطلوب با این ویژگیا و نشونه ها نیازمند تغییر در ر ویکرد تدریس و ارزشیابیه. تدریس باید از نتیجه اساسی به فرایندمحوری تغییر یابد (شعبانی، ۱۳۸۲).

تدریس عبارت از تعامل یا رفتار دوطرفه دانش آموز و معلم براساس طراحی منظم و هدفدار واسه ایجاد تغییر در رفتار علم آموزانه. این تعریف دو ویژگی خاص واسه تدریس رو مشخص می کنه: وجود تعامل یا رابطه دوطرفه بین معلم و شاگرد و هدفدار بودن فعالیتای معلم.

هم اینکه تدریس خود دارای سه جزءه:

۱ – کارکرد مشترک معلمان در تدریس رشته های علمی که یه جزء اساسیه.

۲-  عملکردهای معلم که خاص یه رشته معینه و اون رو عنصر محتوای مخصوص می­نامیم.

۳ – مفاهیمی که روشن کننده کارکرد و جریان یادگیری و رشد علم ­درس و اون رو عنصر نظری می­نامیم (شعبانی، ۱۳۸۲، به نقل از سلطانی، ۱۳۸۶).

رفتار تدریسی نشون دهنده اعتقادات و ارزشهاییه که معلم واسه نقش فراگیرنده در تعامل و رد و بدل کردن یادگیری تأمله (آنتونی و گراشا[۱۵]، ۱۹۹۶). هسته اصلی فر ایند تدریس ایجاد محیط­هاییه که در اون شاگردان بتونن تعامل داشته باشن و راه ه یادگیری رو بررسی کنن (بهرنگی، ۱۳۷۶).

هدف اصلی تدریس یادگیریه. بر این پایه می­توان گفت که تدریس به عنوان یه روند علمی می تونه بنیانی واسه درک در عین حال عمل تدریس جفت و جور آورد و معلم و شاگرد مثل دانشمندانی هستن که از راه علمی واسه شناخت و کشف بهره می گیرن و در این راه از خلاقیت و شهود و بصیرت سود می جویند و به شعف به وجود اومده توسط ایجاد دست می­پیدا کنن (موسی­پور، ۱۳۷۶؛ به نقل از اشرفی و جهان سیر، ۱۳۹۰).

خلاقیت

یه الگوی تدریس توصیف یه محیط یادگیریه. الگوهای تدریس همون الگوها و روش­های یادگیری هستن (بهرنگی، ۱۳۸۱). استادان با کفایت هم می­دانند که الگوها و روش ­های تدریس، وسیله اصلی واسه یادگیری هستن و آگاهی و به­کارگیری از الگوهای جور واجور تدریس اونا رو به­عنوان معلم موثر مطرح ساخته و توانایی اونا رو در متناسب کردن آموزش با سطح علمی فراگیران افزایش می­دهد. بیشتر تحقیقات نشون داده که اگه چگونگی یادگیری علم اموزان با روش تدریس معلمان جور باشه، انگیزه یادگیری تقویت شده و پیشرفت تحصیلی، بهتر میشه (برون[۱۶] و گراشا، ۱۹۹۶).

 

در رابطه با تدریس، دیدگاه های متفاوتی هست. اونا که تدریس رو به عنوان محصول علم در نظر دارن، بر نقش رهبری معلم در جریان آموزش تاکید ورزیده، اون رو مسوول تصریح هدفا، تلقین علم و اصلاح فعالیتای شاگردان می شمارند. اونا که تدریس رو به عنوان پروسه علم حساب می کنن، بر نقش مشورتی معلم در جریان آموزش اصرار دارن؛ و آموزش رو جریانی از همکاری شاگردان و معلم، تفهیم مطالب و تشویق به جستجو و حل موضوع محسوب می کنن. امروزه عقیده بیشتر کارشناسان، تریس، ناظر به تعامل دو قطب سالی (معلم و شاگرد) است، که معطوف به یادگیری یک یا چند شاگرده. بر این پایه در تدریس همیشه دست کم دو نفر هستن؛ و رابطه بین این دو دارای چهار سطح (ایجاد، ادامه، موثر ساختن واتمام یا ارزشابی) است. هر کدوم از دو عنصر تدریس، در عمل سهمی رو دوش دارن، که با افزایش سهم یکی از اونا، سهم دیگری کمتر می شه. بر این پایه م توان نقش مربوط به معلم رو واسه توصیف وضعیت، به کار گرفت؛ و از دو شکل اون عناوین معلم به عنوان مدیر (رهبر) و معلم به عنوان مشاور سخن به میان آورد (موسی پور، ۱۳۷۷؛ به نقل از رحیم زادگان، ورکی و قدیمی، ۱۳۸۸).

بریچ[۱۷] (۱۹۹۷) در کتاب خود روشای تدریس موثر چند رفتار واسه تدریس موثر بر می شمارد؛ : شفافیت و وضوح تدریس، تنوع در آموزش، معلم وظیفه مدار، درگیر در پروسه تدریس و معتقد نسبت به اون و بهره مند از اندازه موفقیت در مورد دانش آموزان (وان­های[۱۸]، ۲۰۰۷).

میشه گفت که اساسی ترین عامل، واسه ایجاد موقعیت مطلوب در تحقق هدفای آموزش، معلمه. اونه که می ­تونه حتی مشکل کتابای درسی و کمبود امکانات آموزشی رو جبران کنه. یا به عکس، بهترین موقعیت و موضوع تدریس رو با نبود توانایی در ایجاد رابطه عاطفی مطلوب؛ به محیطی غیر فعال و غیر جذاب تبدیل کنه. در پروسه تدریس، تنها تجربه و دیدگاه های علمی معلم نیس که موثر واقع می شه، بلکه کل شخصیت اونه که در ایجاد شرایط یادگیری و تغییر شاگرد تاثیر زیادی میذاره. دیدگاه معلم و فلسفه یی که به اون باور داره، در چگونگی کار اون تاثیر زیادی میذاره. طوریکه اون رو از حالت شخصی که فقط در تدریس مهارت داره، خارج می کنه؛ و به صورت آدم اندیشمندی در می آورد که مسئولیت بزرگ تربیت آدما رو دوش اونه. بر شمردن ویژگیای معلم کار خیلی آسونی نیس؛ چون جامعه های جور واجور با فلسفه ها و نگرشای جور واجور،؛ انتظارهای متفاوتی از معلم دارن (شعبانی، ۱۳۸۲).

هاتیوا و بایرن بام[۱۹]، به نقل از کمبر[۲۰] (۱۹۹۳) گفته­ان، جهت گیری معلم در تدریس رو میشه تو یه پیوستار نشون داد، و واسه اون دو قطب مشخص ساخت؛ تو یه سمت پیوستار قطب معلم و دانش آموز قرار داره، یه راه و روش انتقالی هست. در حد میان اون، که تعامل بین معلم و دانش آموزان قرار داره، یه راه و روش انتقالی هست. جهت گیری معلم محور، بر رابطه بر اساس محتوا و دانش آموزان متمرکزه. در مقابل، جهت گیری دانش آموز محور، بر رشد دانش آموز و درک اون از علم تمرکز داره (هاتیوا و بایرن­بام، ۲۰۰۰).

در واقع روش تدریس، بر معلم و راه و روش منحصر بفرد اون نسبت به تدریس اشاره داره. همونجوریکه برکفلد اشاره میکنه، روش تدریس می تونه تعبیری از پندار معلم نسبت به تدریس خود باشه. براساس سطح آگاهی معلم نسبت به روش تدریس خود، معلمان می تونن درک بهتری از توانایی خود در رابطه با تغییر روش تدریس داشته، اون رو اصلاح کنن؛ و یا هم جهت با تعامل با دانش آموزان اون رو بهبود بخشن.

هم اینکه ایونس[۲۱] (۲۰۰۴) عقیده داره که فرق در روش­ی تدریس می ­تونه در بخش­هایی دیگه مثل: نظم کلاس، سازمان­دهی و آزمایش فعالیت­ها، تعامل میان معلم با شاگرد اثر داشته باشه. آپدناکر و ون­دام هم به بررسی اندازه تاثیر روش تدریس علم ­آموز محور که در مقابل اون سبک تدریس محتوا محور و مدیریت­گراه، پرداخته و به این نتیجه رسیدن که سبک گسترده محور، جفت و جور آورنده­ی فرصت­های زیادی واسه  یادگیری می­باشه. این که تا چه حد اندازه این روش­ها با سبک­شناختی در رابطه می­باشه، سوال مهمیه که به خصیصه­ها و رفتارای معلم نسبت داده می­شه؛ و در کلاس خیلی موثره. معلم نقش حیاتی در پروسه آموزش– یادگیری داره. رفتار کلاسی معلم بر جنبه­ های خیلی از این پروسه تاثیر داره. از جمله: آمادگی و آمادگی معلم، فعالیتی یادگیری و راه و روش ایشون نسبت به آزمایش از یادگیری (ایوانس به نقل از مس و پاپوچ[۲۲]، ۲۰۰۶). کاپلان و کیز  روش تریس رو به عنوان رفتار فردی معلم و هر اون چیزی که ایشون به عنوان واسطه واسه انتقال داده­ ها به کار می­گیرد، تلقی می­ کنن (ایوانس، ۲۰۰۸).

محققانی کخ در مورد سبکا تدریس تحقیق کردن، شاخصای منحصر به فردی رو واسه بررسی سبکای تدریس به کار بردن. این موجب شد تا تعریفای متنوعی از سبک تدریس، و بعد اون شکل های جور واجور مختلفی از بررسی در مورد سبک تدریس گسترش یابد. وجود و قلمرو سبکای تدریس بواسطه توصیف گرهایی، مثل رفتار فعال و واکنشی شدیدا محتوا محور و یا حمع گرا، معلم محور و یا یادگیرنده محور و جز اون قابل شناساییه (ایوانس، ۲۰۰۸).  در همین زمینه جارویس (۱۹۸۵) واسه سبک تدریس طبقه بندی سه گانه یی پیشنهاد می کنه؛ در سطح اول، سبک تعلیمی مطرح می شه؛ که در این روش معلم محوریت داشته و طی سخنرانیش دانش آموزان یادداشت ورداری می­ کنه.

در سطح دوم، سبک سقراطیه؛ و معلم تدریس رو بر مبنای سوالای مطرح شده از طرف دانش آموز هدایت می کنه در سطح سوم، سبک آسون کردن گرا عنوان می شه، که معلم محیط یادگیری رو به گونه یی آماده می سازه، که در اون دانش آموزا بتونه خود یادگیرنده باشه و در محیط، یه آسون کردن گر یاد می شه؛ و عقیده برآنه که دانش آموزان می تونن یاد بگیرن (روزنفیلد، ۲۰۰۷؛ نقل از ایوانس، ۲۰۰۸). در مطالعه های گذشته هم از نقش معلم به عنوان آسون کردن­گر یاد می­شه؛ و عقیده بر اون هستش که علم­ آموزان می تونن یاد بگیرن (روزنفیلد، ۲۰۰۷؛ نقل از ایوانس، ۲۰۰۸). هال و ماسلی[۲۳] (۲۰۰۵) در تحقیق خود الگوها و سبکای یادگیری رو مورد بررسی قرار دادن؛ و گفتن که اندازه تاثیر نظریه سبکای یادگیری بر تدریس هنوز به اثبات نرسیده. پس لازمه تاثیر سبکای یادگیری با رویکردای انتقادی بیش تری بررسی بشه.

۲-۱-۴-۱-  شاخص­های تدریس موثر:

دونستن اینکه یادگیری چیجوری و در کجا صورت می­گیرد ازملزومات معلمان در ارائه تدریس مطلوبه. چگونگی محیط­های یادگیری و جفت و جور کردن اون به خاطر روند تدریس موثر از اهداف مهم نظام­های آموزشی حساب می شه (بابل[۲۴]، ۲۰۰۸).

امروزه بیشتر یادگیری­ها، در محیط­های آموزشی و تحصیلی رخ می­دهد. در ارزشیابی­های  رسمی و اداری، بیشتر از مفید بودن تدریس، به مفید بودن مدارس توجه می­شه؛ و این تلقی عمومی که معلمی، کاری طبیعیه و بیشتر از اینکه فن باشه، هنره، باعث شده تا ظرایف لازم در تدریس موثر، چندانکه باید، در تحقیق­های آموزشی مورد بررسی قرار نگیره.

عوامل موجود در تدریس موثر و موثر از نظر ریان[۲۵]: «اون و همکارانش تحقیقات خود رو بر سه دسته تقسیم کردن ۱ـ رابطه گرم و صمیمی همراه با درک و فهم در مقابل رابطه سرد و بی توجهی و بدفهمی ۲ـ فعالیتای سازمان دهی شده با برنامه در مقابل بی برنامگی ۳ـ برانگیختن (فعالیت برانگیزنده) و فعالیت تخیلی در مقابل افسردگی و عادی بودن. عوامل مربوط به نظرات فلاندر: اون در روند تدریس دو سبک متفاوت رو بازگو کرد:

۱ـ سبک مستقیم (روش متکی بر سخنرانی و انتقاد کردن، توجه­کردن) ۲ـ سبک غیرمستقیم (روش رسیدن سوالات قبول کردن احساسات شاگردان، تعریف و تشویق) و نشون داد روش غیرمستقیم اثر خوبی از راه مستقیم داره. (سجادی، ۱۳۷۳).  از سویی دیگه خلاقیت و ایجاد اون در روند تدریس می ­تونه از عوامل موثر و موثر در موفقیت یه تدریس باشه تا جایی که  بروز خلاقیت و زمینه ایجاد اون یادگیری رو مطلوب می­کنه (فاچس[۲۶] و بقیه، ۲۰۰۷).

هم اینکه روش تدریس وقتی موثر تلقی می­شه که فرد رو به تفکر خلاق و انتقادی برانگیزد طوری که از این رفتار لذت ببره و اون رو لازمه­ی زندگی بدونه. و کلاً شاخص­های تدریس موثر به صورت زیره: ۱ـ تأکید بیشتر و همیشگی بر تفکر منطقی ۲ـ تأکید بیشتر و همیشگی روی ضرورت تحقیق و کشف مسایل یا اموری که لازمه تحقیق­ان ۳ـ راهنمایی علم­ آموزان واسه چگونگی تحقیق موثر ۴ـ تأکید روی تسلط و مهارت مطلوب در آموختن ۵ـ هدایت محصلان بر چگونگی منبع­یابی و استفاده موثر از منابع ۶ـ تمرین (شعاری نژاد، ۱۳۸۰).

[۱] – Widdowson

[۲]- Seldin

[۳]- Dornyei

[۴]- zerihun

[۵]- Trigwell & Prosser

[۶]- Moore, S. & Kuol

[۷]-Thomson

[۸]- Parsh

[۹]- Tomlison

[۱۰]- Joldersma

[۱۱]-Jeanson

[۱۲]-Fazzio

[۱۳] Laria

[۱۴] Caillies

[۱۵] Anthony& Grasha

[۱۶] Brown

[۱۷] Borich

[۱۸] Wanhai

[۱۹] Hativa & Birenbaum

[۲۰] kember

[۲۱] Evans

[۲۲] Mass & Popvich

[۲۳] Hall  & Moseley

[۲۴]-Babel

[۲۵]-Reyan

[۲۶]-Fuchs