رویه های آموزشی مناسب با استفاده از اثرات بار شناختی

تعامل بین عناصری

سطوح بار شناختی درونی و بیرونی توسط چگونگی تعامل بین عناصری یک محتوای آموزشی تعیین می شوند. منظور از تعامل بین عناصری محتوا، امور مربوط به عناصر یک محتوا است که باید به طور همزمان در حافظۀ کاری پردازش شوند، چرا که آنها از لحاظ منطقی به هم مرتبط اند. یک عنصر، می تواند  هر چیزی که باید یاد گرفته شده یا پردازش شود، باشد. این عناصر را از لحاظ ویژگی، می توان طرحواره محسوب کرد. اکثر طرحواره ها شامل زیر طرحواره یا زیر عناصر هستند. قبل از اینکه یک طرحواره کسب شود، این زیر عنصرها یا زیر طرحواره ها را باید به عنوان عناصر جداگانه ای در حافظۀ کاری محسوب کرد. طرحواره ای که خود از پیوستگی تعدادی عنصر یا زیر طرحواره شکل گرفته، در مراحل بعدی می تواند به عنوان یک عنصر یا زیر طرحواره برای شکل دهی طرحواره ای در سطح بالاتر و کلی تر تلقی شود. بنابراین، یادگیری، بار حافظۀ کاری را از طریق تبدیل کردن چندین طرحوارۀ سطح پایین به تعداد کمتری از طرحواره های سطح بالاتر یا حتی یک طرحوارۀ بسیار کلی تر کاهش می دهد.

محتواهایی که  می توان آنها را به صورت مجزا یاد گرفت، یعنی تعامل بین عناصری آنها پایین است و بار شناختی درونی ناچیزی دارند، نیاز به منابع حافظۀ کاری کمی دارند. برخی محتواها عناصری دارند که نمی توانند جدا از هم یادگرفته شوند. این عنصرها باهم تعامل دارند، پس باید به طور همزمان پردازش شوند و نه به صورت عناصر مجزا و نامرتبط با هم. چنین محتواهایی تعامل بین عناصری بالایی داشته و بار شناختی درونی بالایی هم دارند. محتواهایی که تعامل بین عناصری بالایی دارند در مقایسه با محتواهایی که تعامل بین عناصری آنها کم است، برای یادگیری و تبدیل شدن به یک طرحواره واحد به منابع حافظۀ کاری بیشتری نیاز دارند.

اطلاعات دارای تعامل بین عناصری بالا، شامل عناصری می شوند که بطور تنگاتنگی به هم مربوط بوده و نمی توان آنها را به تنهایی یاد گرفت. عناصر به گونه ای با هم تعامل دارند که باعث می شود یادگیری عناصر به تنهایی بی معنی باشد. تمامی عناصر مرتبط باید به طور همزمان مورد پردازش قرار گیرند تا اینکه به شکلی معنادار یاد گرفته شوند. برای مثال ما می توانیم نماد های شیمیایی را جدا از هم یاد بگیریم زیرا تعامل بین عناصری آنها کم است، اما نمی توانیم روش های مختلفی را که این نمادها در یک معادلۀ شیمیایی اداره می شوند جدا از هم یاد بگیریم در این مورد، تعامل بین عناصری محتوا بالاست.

سطح تعامل بین عناصری اطلاعاتی که برای یادگیری ضروری هستند، میزان بار شناختی درونی آنها را تعیین می کند. اگر سطح تعامل بین عناصری پایین باشد، بار شناختی درونی نیز پایین خواهد بود، زیرا تنها تعداد کمی از عناصر و رابطه ها لازم است که به طور همزمان در حافظۀ کاری پردازش شوند. در ساده ترین حالت، عناصر مجزا را می توان مستقل از یکدیگر یاد گرفت و هیچ عنصری بار حافظۀ کاری، و به عبارت دیگر بار شناختی درونی را افزایش نمی دهد. در مقابل اگر سطح تعامل بین عنصری مفاهیم اساسی درس بالا باشد، بار شناختی درونی نیز بالا خواهد بود.

نکته ای را که در اینجا باید به آن توجه نمود این است که بار شناختی درونی کم باید از سطوح دشواری تکلیف، تمیز داده شود. ممکن است که یک تکلیف بار شناختی درونی نسبتاً کمی داشته باشد، یعنی بار کمی را بر حافظۀ کاری تحمیل کند، اما انجام آن بسیار مشکل باشد. یادگیری واژگان زبان دوم مثال واضحی از این مورد است. زبان های طبیعی تعداد واژگان بسیار زیادی دارند. یادگیری این واژگان می تواند تکلیفی سخت و وقت گیر باشد که معمولاً سال ها به طول می انجامد. دشواری این تکلیف در تعداد زیاد مواردی است که باید یاد گرفته شوند، نه در پیچیدگی موارد. هر واژه با سطح تعامل بین عناصری پایین، می تواند با بار حافظۀ کاریِ کمی یاد گرفته شود، یعنی بار شناختی درونی کمی را تحمیل می کند. سختی موجود در این یادگیری به خاطر تعداد زیاد تک عنصرهایی است که باید یاد گرفته شوند.

بار شناختی بیرونی نیز تحت تأثیر سطح تعامل بین عناصری محتوا قرار می گیرد. اما نسبت به بارشناختی درونی اهمیت و تأثیر کمتری دارد. بعضی از رویه های آموزشی[1] از یادگیرندگان می خواهند که تنها تعداد محدودی از چنین عنصرهایی را به طور همزمان پردازش کنند که این امر منجر به تعامل بین عناصری پایین و در نتیجه کاهش بار شناختی بیرونی می شود.

اثرات بار شناختی

بر اساس نظریۀ بار شناختی، می توانیم رویه های آموزشی مناسبی را استخراج کنیم. در اینجا به توصیف برخی رویه های آموزشیِ برآمده از نتایج و اثرات بار شناختی می پردازیم.  توجه به این اثرهای بار شناختی در طراحی آموزشی موجب تسهیل یادگیری و جلوگیری از اضافه بار شناختی در سامانه شناختی یادگیرندگان می شود.

اثر هدف- آزاد[2]

اثر هدف- آزاد، اولین موردی بود که در چارچوب نظریۀ بار شناختی مورد پژوهش و بررسی قرار گرفت. اثر هدف-آزاد زمانی رخ می دهد که مسأله ای مرسوم با هدف خاص، جای خود را به مسأله ای با هدف غیر خاص می دهد. روش تحلیل هدف- وسیله[3] برای حل مسائل می تواند هم مسیر آغاز تا هدف را بپیماید و هم از هدف شروع بشود و به آغاز برسد. مورد اول راهبرد کار به سوی جلو[4] و مورد دوم راهبرد کار به سوی عقب[5] نام دارد (سیف، 1389). در راهبرد کار به سوی جلو، از یادگیرنده خواسته می شود تا از وضع فعلی شروع کند و بکوشد تا آن را به جهت رسیدن به هدف پیش ببرد. در عوض، در راهبرد کار به سوی عقب، یادگیرنده از هدف شروع می کند و گام به گام، به عقب برمی گردد تا به انتهای مسیر برسد.

در رویارویی با مسائل، مبتدیان از راهبرد به سوی عقب، و خبرگان از راهبرد  به سوی جلو استفاده می کنند. بدین صورت که مبتدیان روی هدف متمرکز شده و به سمت عقب باز می گردند. اما، خبرگان از طرحواره های موجود در حافظۀ بلند مدتشان استفاده کرده و از وضع موجود شروع کرده و به سمت هدف حرکت می نمایند.

راهبرد هدف- وسیلۀ استفاده شده توسط مبتدیان روشی اثربخش برای حل مسائل است، اما بار شناختی سنگینی را به ایشان تحمیل می کند. حل کنندگان مسائل، نیاز دارند که به طور همزمان داده های مسئله، هدف، تفاوت های بین داده ها و راه حلهای مسئله را در نظر گرفته و پردازش نمایند. هر یک از این عناصر با دیگری در تعامل است و در مجموع سطوح بالایی از تعامل بین عناصر را ایجاد می کنند که نتیجه اش افزایش بار شناختی خواهد بود. سطوح بالای تعامل بین عناصر مربوط به تحلیل هدف- وسیله، بار شناختی بیرونی بالایی را تشکیل می دهد که باید کاهش داده شود. در راهبردهای حل مسئله هدف- وسیله، ممکن است که حافظۀ کاری نتواند نقش اش را درست ایفا کند و این موجب اختلال در یادگیری می شود. در عوض، در محیط های هدف- آزاد، یادگیرنده تنها بر روی وضعیت کنونی مسئله و بر اینکه چگونه به وضعیتی دیگر برسد، تمرکز می کند. به این ترتیب، بار وارد شده بر حافظۀ کاری از طریق مورد تأکید قرار گرفتن وضعیت کنونی، کاهش می یابد و ظرفیت بیشتری برای یادگیری باقی می ماند. مسائل هدف- آزاد از حل کنندگان مسائل می خواهند که فقط داده ها و اعمال لازم را در نظر بگیرند. به این ترتیب، کاهش در تعامل بین عناصر منجر به کاهش بار شناختی بیرونی و افزایش یادگیری می شود.

به طور مثال، در درس هندسه معمولاً معلم از دانش آموزان می خواهد که «یک زاویۀ معین، مانند زاویۀ ABC را رسم کنند. اما در مسائل هدف- آزاد، وی از دانش آموزان انجام یک وظیفه خاص را مطالبه نمی کند، بلکه از شکل عمومی تر سوال استفاده می کند. و مثلاً از دانش آموزان می خواهد هر تعداد زاویه ای که می توانند را رسم کنند. مسائل هدف- آزاد یک وظیفۀ ویژه را از یادگیرندگان طلب نمی کنند و از آنها نمی خواهند که بر روی یک هدف نهایی معین تمرکز کنند.

حل مسألۀ هدف- آزاد از طریق کاهش بار حافظۀ کاری (تغییرات محدود)، مقدار اطلاعات مربوط که می توان آنها را به حافظۀ بلند مدت انتقال داد را افزایش می دهد (اصل ذخیرۀ اطلاعات). هنگامی که اطلاعات در حافظۀ بلند مدت ذخیره شدند، اصل ارتباط و سازماندهی محیطی به این اطلاعات اجازه می دهد تا برای حل مسائل بعدی مورد استفاده قرار گیرند.

ارائۀ مسائل هدف- آزاد در مقایسه با مسائلی که دارای هدف خاصی هستند، موجب خلق محیط یادگیری اثربخش تری می شود. تکالیف هدف- آزاد اثربخش تر می باشند زیرا، آنها راهبردهای حل مسئله ای هدف- وسیله و بار شناختی بیرونی مربوط به تلاش برای رسیدن به هدفی خاص را کاهش می دهند. علاوه بر این، راهبرد هدف- آزاد، کسب قواعد و اکتساب دانش طرحواره ای را تسهیل می کند.

اثر مثال های کار شده[6]

مثال کارشده، یک راه حل گام به گام را تا رسیدن به جواب فراهم می آورد. مثال های کارشده می توانند به طور اثربخشی طرحواره های حل مسئله ای را که لازم است با استفاده از اصل دخیرۀ اطلاعات در حافظۀ بلند مدت ذخیره شوند فراهم آورند. زمانی که این طرحواره ها در حافظۀ بلند مدت ذخیره شدند، می توان بر اساس اصل ارتباط و سازماندهی محیطی، از آنها برای حل مسائل مربوطه استفاده کرد. آن طرحواره ها از حافظۀ بلند مدت، که فراهم آورندۀ مثال های کار شده مرتبط با اصل تقلید و سازماندهی مجدد هستند، گرفته می شوند. به عنوان مثال، در این مسئله (a+b)/c=d؛ مقدار a را بیابید.

(a+b)/c=d

a+b=dc

a=dc-b

در ابتدا تمامی مراحل حل مسأله، به شرح بالا، در اختیار یادگیرندگان قرار می گیرد، اما در مرحلۀ بعد فقط خط اول مسئله (a+b)/c=d) به یادگیرندگان ارائه می شود و از ایشان خواسته می شود که بقیۀ مسأله را خود حل کنند.

مثال های کار شده در مقایسه با حل مسائل از طریق راهبرد هدف- وسیله، بار شناختی نسبتاً کمتری را تحمیل می کنند. زیرا در مثال های کار شده، تمامی تعامل های بین عناصری ضروری در مخزن اطلاعات یادگیرنده حضور دارند، در حالی که حل مسائل از طریق راهبرد هدف- وسیله، عناصر اضافی مربوط به اصل تکوین تصادفی را افزایش می دهد.

بیشتر مثال های کار شده، شامل صورت مسئله و رویه ای برای حل مسأله می باشند. یادگیرندگان با مطالعۀ مثال های کار شده قادرند که جنبه های مهم مربوط به مسئله را یاد گرفته و از آنها در حل مسائل دیگر استفاده کنند.

اثر مثال های کار شده زمانی افزایش می یابد که برای یادگیرندگانی مورد استفاده قرار گیرد که در مراحل اولیۀ اکتساب مهارت شناختی هستند. مثال های کار شده اثربخشند زیرا، بار شناختی بیرونی را کاهش می دهند. در ضمن، باید توجه نمود که مثال های کار شده در قالب مسائل خوب سازمان یافته و نه بد ساختار به یادگیرندگان ارائه شوند.

به این ترتیب، اگر از یادگیرندگان مبتدی بخواهیم بدون کار با مثال های کار شده، مستقیماً مسائل را حل نمایند، در واقع برای آنها بار شناختی بیرونی اضافی تولید کرده ایم و این کار برای یادگیری آنها مضر خواهد بود. در مقابل استفادۀ سازمان یافته از مثال های کار شده، باعث کاهش بار شناختی بیرونی یادگیرندگان مبتدی خواهد شد. اثر بعدی، اثر تقسیم توجه است که برای اثر بخشی مثال های کار شده مهم می باشد.

اثر تقسیم توجه[7]

اثر تقیسم توجه از اثر مثال های کار شده، ریشه گرفته است (ترمیزی و سوئلر[8]، 1988). مثال های کار شده ارزشمند هستند، زیرا بار شناختی بیرونی را کاهش می دهند. اما، بعید است که تمام مثال های کار شده، صرف نظر از ساختار و کارکردشان، به یک اندازه اثربخش باشند. برخی مثال های کار شده ممکن است اثربخش نباشند و در نتیجه بار شناختی بیرونی بیرونی ایجاد کنند.

تقسیم توجه زمانی اتفاق می افتد که یادگیرندگان مجبور باشند توجه خود را حداقل بین دو منبع اطلاعاتی از نظر فضایی و زمانی جدا از هم تقسیم کنند. برای اینکه یادگیرندگان به حداکثر یادگیری دست یابند، تمامی منابع متمایز اطلاعات باید از لحاظ ذهنی یکپارچه باشند. اما، اگر از یادگیرندگان خواسته شود که چندین منبع اطلاعات را که از لحاظ فضا یا زمان جدا از یکدیگرند یکپارچه کنند، بار شناختی بیرونی ایجاد می شود. برای مثال، وقتی از یادگیرنده خواسته می شود تا از یک منبع اطلاعات به منبعی دیگر مراجعه کند، وی مجبور خواهد بود برای یکپارچه سازی اطلاعات در حافظۀ کاری خود بار شناختی بیشتری را تحمل کند. این روش ارائه اطلاعات، به نوعی باعث تقسیم توجه و افزایش غیر ضروری تعامل بین عناصری محتوا می شود که در نهایت بار شناختی بیرونی را افزایش می دهد. بنابراین، طراح آموزشی باید به منظور جلوگیری از تقسیم توجه یادگیرنده، منابع مختلف اطلاعات را از لحاظ فیزیکی یکپارچه سازد، یا آن اطلاعات را از نظر زمانی، بدون وقفه ارائه کند. مثلاً، در یک چند رسانه ای آموزشی در صورتی که متن و تصویر موضوع مورد آموزش به شکلی یکپارچه ارائه نشوند، باعث تقسیم توجه می شود.

این مطلب مشابه را هم بخوانید :   ابعاد و انواع اعتماد در سازمان

اثر تقسیم توجه یکی از مهم ترین اثرات در نظریۀ بار شناختی است که توصیه های مهمی را برای طراح آموزشی به همراه دارد. همچنین این اثر، پایه ای برای اثرات دیگر بار شناختی و بخصوص، اثر مجراهای حسی است.

اثر مجراهای حسی[9]

اثر مجراهای حسی، با مطرح کردن مجراهای مجزای شنیداری و دیداری برای ورود اطلاعات به حافظۀ کاری، به توصیف راهی برای مقابله با شرایط تقسیم توجه می پردازد. برای مثال، به جای ارایۀ یک نمودار و متن نوشتاری، که هر دو متکی بر مجرای دیداری هستند و سبب تقسیم توجه می شوند، توصیه می شود که از یک نمودار و متن شفاهی، که متکی بر مجرای دیداری و شنیداری هستند، استفاده شود.

اثر مجراهای حسی با چند رسانه ای های آموزشی و آموزشی که از چندین شکل ارائه استفاده می کند، مرتبط است. بر طبق نظریۀ مجراهای دوگانه پای ویو[10]، ما در حافظۀ کاری خود، برای رسیدگی به اطلاعات شنیداری/ دیداری، دو مجرا و پردازشگر متفاوت و نسبتاً مستقل از یکدیگر داریم. اینگونه فرض می شود که هر دوی این پردازشگرها ویژگی های گنجایشی و زمانی محدود خود را دارند، اما ظرفیت مؤثر حافظۀ کاری می تواند با استفاده از هر دوی این پردازشگرها افزایش یابد. اگر ارائۀ اطلاعات به شکلی طراحی شود که به یادگیرندگان کمک کند با استفاده از هر دو مجرا، به جای صرفاً یکی از آن ها از بار شناختی غیر ضروری اجتناب کنند، بار شناختی بیرونی کاهش می یابد و یادگیری تسهیل می شود.

از ارائه های دو مجرایی (دیداری/ شنیداری) می توان برای کاهش بار شناختی بیرونی ایجاد شده توسط تقسیم توجه استفاده نمود. باید توجه داشت که ارایۀ اطلاعات مشابه و تکراری به طور همزمان، ولو به شکل شفاهی و نوشتاری مفید نیست. اثر بعدی به این مطلب می پردازد.

اثر پرهیز از زیاده کاری[11]

اثر پرهیز از زیاده کاری زمانی رخ می دهد که قرار باشد چند منبع اطلاعاتی را به طور جدا از هم و بدون نیاز به یکپارچه سازی ذهنی فهمید. استفاده از یک متن نوشتاری یا شفاهی به همراه یک نمودار که همان اطلاعات را بیان می کند، مثال خوبی برای این اصل است. در این مورد برای درک مطلب نیازی به یکپارچه سازی متن نوشتاری و نمودار نیست و به کمک هر یک از آنها به تنهایی می توان مطلب را فهمید. در واقع در اینجا، وجود دو منبع در کار یادگیری اختلال ایجاد می کند. زیرا، اضافه بار به همراه می آورد و موجب بار شناختی بیرونی اضافی می شود. در این موارد، طراح آموزشی باید توجه نماید که اطلاعات زیاد و غیر ضروری باید حذف شوند تا از افزایش بار شناختی بیرونی جلوگیری به عمل آید.

رایج ترین حالت پیشگیری از زیاده کاری زمانی رخ می دهد که اطلاعات مشابه در مجراهای مختلف ارائه شوند. متنی که هم به شکل نوشتاری و هم شفاهی ارائه می شود، مثالی در این مورد است. بر طبق نظریۀ بار شناختی هر گونه اطلاعاتی که برای یادگیری ضروری نیست، اضافه محسوب شده و موجب ایجاد بار شناختی می شود.

منابع اطلاعاتی اضافی نامرتبط با منبع اصلی، مانند موسیقی نامناسب پس زمینه یا صحبت های اضافی در چند رسانه ای های آموزشی، می توانند توجه یادگیرنده را به خود جلب کنند و در نتیجه منابع حافظۀ کاری را از رسیدگی به تکلیف اصلی منحرف سازند. نتیجۀ این امر، کاهش در یادگیری به دلیل اثر پرهیز از زیاده کاری می باشد. اطلاعات نامرتبط و غیر ضروری می توانند به سادگی منابع حافظۀ کاری را در اختیار بگیرند و یادگیری را کاهش دهند. پس باید آن اطلاعات نامرتبط را حذف نمود.

نظریۀ پرهیز از زیاده کاری می تواند به میزان مهارت یادگیرنده وابسته باشد. اطلاعاتی که برای مبتدیان ضروری هستند، ممکن است برای خبرگان زاید محسوب شوند. بنابراین هرقدر که یادگیرندگان در یک زمینه مهارت بیشتری به دست می آورند، ارائۀ تکراری و چند بارۀ اطلاعات کسب شده به آنها سبب اضافه بار شناختی می شود. این پدیده را اثر معکوس خبرگی[12] می نامند.

اثر معکوس خبرگی

اثر معکوس خبرگی، متکی بر تعامل بین اثر بار شناختی ناشی از اثر پرهیز از زیاده کاری و سطوح مهارت یادگیرندگان است. این اثر به تفاوت بین یادگیرندگان از نظر سطوح دانش شان توجه دارد. بدین معنا که ارائۀ اطلاعات باید برای مبتدیان و خبرگان متفاوت باشد. ارائۀ یک مطلب در قالب نوشتاری و همزمان آن به صورت نمودار برای مبتدیان اضافه بار ایجاد نمی کند، زیرا آنها به خاطر کم بودن دانش شان نمی توانند که فقط از یک نوع ارائه بیاموزند. در صورتی که همین ارائه دو گانه برای خبرگان اضافه بار ایجاد می کند، چرا که آنها را مجبور به توزیع توجه خود بین دو نوع ارائه می سازد و این امر برای آنها بار شناختی اضافی ایجاد می کند. طراح آموزشی باید توجه کند که مطالب ارائه شده متناسب با سطوح مهارت های یادگیرندگان باشد تا موجب اضافه بار و درنتیجه اختلال در یادگیری نشود. در واقع بیان اطلاعاتی که یادگیرندگان خبره نسبت به آن از دانش پیشین برخوردارند، باعث ایجاد بار شناختی در آنها می شود، در صورتی که برای مبتدیان اختلالی ایجاد نمی کند.

رعایت این اصل در ارائۀ محتوا های آموزشی به دو شکل قابل تصور است. 1- طراح باید توجه داشته باشد که در یک جمع یادگیرندگان، هم افراد مبتدی حضور دارند و هم افراد خبره و هر یک از این دو گروه طراحی خاصی را می طلبند. 2- طراح یا معلم باید توجه داشته باشد که یک یادگیرندۀ خاص مبتدی تدریجاً و در طول جریان یادگیری به سوی خبرگی حرکت می کند. بنابراین در جریان یادگیری روشهای آموزشی و برخورد های متفاوتی را می طلبد.

اثر کاهش تدریجی راهنمایی[13]

بر طبق اثر معکوس خبرگی، طراحی ها و روش های آموزشی که برای یادگیرندگان مبتدی اثر بخش هستند، با افزایش میزان مهارت های ایشان می توانند اثربخشی خود را از دست داده و حتی پیامد های منفی نیز پیدا کنند. در نتیجه میزان راهنماییِ آموزشی نیز باید متناسب با سطح مهارت یادگیرندگان باشد. بدین معنا که، با افزایش سطح مهارت یادگیرندگان، میزان راهنمایی باید کاهش یابد. در اثر کاهش تدریجی راهنمایی، بر ضرورت سازگاری بین میزان راهنمایی آموزشی با سطوح مهارت یادگیرندگان تأکید می شود.

بر طبق این اثر، راهنمایی آموزشی مناسب باید در زمان مناسب ارائه شود و به تدریج نیز حذف شود، چرا که یادگیرندگان به تدریج تجربه کسب می کنند. در واقع بین میزان راهنمایی ارائه شده با میزان مهارت یادگیرندگان، رابطۀ عکس وجود دارد.

اثر تخیل و خود تفسیری[14]

بر طبق اثر معکوس خبرگی، در مراحل اولیۀ اکتساب مهارت، استفاده از مثال های کار شده، روش مؤثری برای یادگیری است، در حالی که در مراحل بالاتر استفاده از تمرین حل مسئله نسبت به مثال های کار شده برتری دارد. اثر کاهش تدریجی راهنمایی نیز حاکی از آن بود که، هرقدر میزان مهارت افزایش می یابد، میزان راهنمایی باید به تدریج کاسته شود. به عنوان مثال، در این مسئله (a+b)/c=d؛ مقدار a را بیابید.

(a+b)/c=d

a+b=dc

a=dc-b

در ابتدا این مسئله به همراه راه حل آن به یادگیرندگان ارائه می شود و در مرحلۀ بعد از یادگیرندگان خواسته می شود که این مسئله و راه حل آن را تصور و تفسیر نمایند. در واقع تفاوت بین اثر مثال های کارشده و اثر تخیل و خود تفسیری در این است که در مثال های کار شده ابتدا مسئله و راه حل آن به یادگیرنده داده می شود و در مراحل بعد فقط مسئله و قسمتی از راه حل به وی ارائه می گردد. اما در تخیل و خود تفسیری در ابتدا مسئله و راه حل آن به یادگیرنده ارائه می شود و در مرحلۀ بعد از وی خواسته می شود که به تخیل مراحل حل مسئله و سپس تفسیر بپردازد.

اثر تخیل و خود تفسیری به مرور شواهدی در حمایت از یک جایگزین برای مطالعۀ مثال های کار شده یا تمرین حل مسئله برای یادگیرندگانِ با دانش بیشتر می پردازد. این روش مبتنی بر تخیل و تصور کردن فعالیت ها، رویه ها یا مفاهیم می باشد. اثر تخیل و خود تفسیری با اثرات مطرح شده قبلی متفاوت است، زیرا متکی به تغییر دادن مطالب آموزشی ارائه شده به یادگیرندگان نیست، بلکه به ترغیب یادگیرندگان برای پرداختن به فرآیندهای ذهنی مناسب اشاره دارد.

فرض اثر تخیل و خود تفسیری بر این است که تخیل دربارۀ رویه ها یا مفاهیم، بار شناختی بیرونی موجود در مطالب زاید برای یادگیرندگان خبره را کاهش می دهد. در ارتباط با اثر تخیل، نه مربیان و نه یادگیرندگان نباید فکر کنند زمانی که مطلبی را یاد گرفتند آن مطلب به طور عمیق فهمیده شده است، بلکه باید در پی راه هایی بود که یادگیری، عمق بیشتری پیدا کند. یکی از این راه ها، تخیل و تصور دربارۀ آن رویه یا مفهوم آموزشی است که یادگیرنده را برای یادگیری عمیق تر آماده می سازد. خود تفسیری نیز تفسیر مطالب برای خود توسط یادگیرنده می باشد. بر اساس این اصل، در صورتی یادگیری به صورت عمیق برای یادگیرنده حاصل می شود که وی بتواند مطلب یاد گرفته شده را تخیل و سپس آن را تفسیر نماید.

از اثر تخیل و خود تفسیری برای عملکرد بهتر در مهارت های ویژه استفاده می شود (اریکسون، کارنس[15]، 1994؛ اریکسون، کرامپ و تیچ رومر[16]، 1993). این اثر را می توان به عنوان شکلی از تمرین آگاهانه برای پردازش عمدی اطلاعات در حافظۀ کاری به منظور تقویت طرحواره های نگهداری شده در حافظۀ بلند مدت در نظر گرفت.

اثر تعامل بین عناصری[17]

منظور از تعامل بین عناصری، میزان ارتباط بین عناصر موجود در یک محتوا می باشد. همانطور که قبلاً ذکر شد، بار شناختی درونی بستگی به میزان تعامل بین عناصر ضروری اطلاعات دارد. همانند اثر معکوس خبرگی، اثر تعامل بین عناصری متکی به تأثیر متقابل بین دیگر اثرات بار شناختی و عوامل ویژه  می باشد، که در این مورد، مرتبط با بار شناختی درونی است. همچنین، رابطۀ واضحی نیز بین دو اثر تعامل بین عناصری و معکوس خبرگی موجود است. میزان تعامل بین عناصری، همیشه به میزان خبرگی یادگیرنده وابسته است. یعنی یک محتوای مشخص می تواند سطح بالایی از تعامل بین عناصری را برای یک یادگیرندۀ مبتدی ایجاد کند، در حالی که برای یک یادگیرنده خبره، سطح پایینی از تعامل بین عناصر را به وجود می آورد. با افزایش خبرگی،  عناصر دارای تعامل با یکدیگر ترکیب شده و به شکل تعداد کمتری از طرحواره ها در می آیند. این اتفاق نیز مطابق با اصل ارتباط و سازماندهی محیطی، از بار حافظۀ کاری می کاهد. بنابراین، یک تکلیف پیچیده برای یک مبتدی ممکن است که برای یک خبره یک تکلیف نسبتاً ساده تلقی شود. دانش قبلی یادگیرندگان، این امکان را به بسیاری از عناصر دارای تعامل می دهد که به هم بپیوندند و تشکیل طرحوارۀ واحدی را بدهند که در حافظۀ کاری به عنوان یک عنصر واحد در نظر گرفته می شود. در عوض، یادگیرندگانی که از دانش قبلی کمی برخوردارند و قادر نیستند اطلاعات را به یک طرحوارۀ واحد تبدیل کنند، باید سعی کنند که همزمان عناصر دارای تعامل زیادی را در حافظۀ کاری خود پردازش کنند و این خود موجب افزایش بار شناختی درونی و ایجاد اضافه بار بر سامانه شناختی آنان می شود.

[1]– Instruction procedures

[2]– goal-free effect

[3]– Means- end analysis

[4]– Forward working

[5]– backward working

[6]– worked example effect

[7]– split-attention effect

[8]– Tarmizi & Sweller

 

[9] – Modality effect

[10]– Paivio

[11]– Redundancy effect

[12]– Expertise reversal effect

[13]– Guidance Fading Effect

[14]– Imagination and self-explanation effect

[15]– Ericsson & Charness

[16]– Ericsson Krampe & Tesch-Romer

[17]– Element interactivity effect

Related articles

سایت اطلاعات پزشکی دکتر مزرعه

 در  وبسایت دکتر مزرعه اطلاعات پزشکی صحیح جهت آشنایی هموطنان با نکات مهم درباره سلامتی و نحوه کنترل و درمان بیماری های شایع ارائه می شود. اطلاعات کاربردی در مورد تجهیزات خانگی معرفی تجهیزات مصرفی و غیرمصرفی مورد نیاز بیماران در منزل تجهیزات بیمارستانی معرفی انواع تجهیزات حرفه ای پزشکی و تجهیزات مورد استفاده بیماران […]

Learn More

رفتارای پر خطر و تاثیر اون بر نوجوونی

رفتارای پر خطر و نوجوونی خطر پذیری به رفتارایی میگن که احتمال یافته های منفی و داغون کننده جسمی، روان شناختی و اجتماعی رو واسه فرد زیاد کنه. جسور[1](1987) با ارائه اصطلاح سندرم رفتار مشکل ساز، مقولات رفتارای پر خطر رو شامل سیگار کشیدن، مصرف مواد مخدر، الکل، رانندگی خطرناک و فعالیت جنسی خیلی زود دونسته. […]

Learn More

تحقیق و پیشرفت چیه و چه جایگاهی داره 

  تحقیق و پیشرفت یا (R&D (Research and Development دو مراحل در هم تنیده هستن که خروجی اونا باعث ایجاد اجناس جدید و یا تغییر در اجناس قبلی با استفاده از نوآوریای فناورانهه. خیلی از اجناس کاربردی که الان جزئی جدانشدنی از زندگی ما هستن محصول مراحل تحقیق و پیشرفت هستن. در این مقاله ، […]

Learn More